原住民歷史文化教育
吉娃思•巴萬（課程與教學暨幼兒教育博士候選人•美國亞利桑那州立大學）
前言
長期以來，殖民政權為了貪圖原住民豐富土地與山林資源的巨大財富，便屠殺原住民與燒毀原住民部落無數、逼迫原住民遷徙，原住民的生存空間與資源，因統治者的擴大領地版圖，而減縮了許多。殖民政府卻利用教育之虛名，以圖謀他們宗教、政治與經濟利益及同化少數民族為目的。荷蘭人為了便利其傳教企圖，強迫平埔族接受羅馬拼音且幫忙傳教，進而破壞了原住民固有的宗教信仰與文化。日本殖民政府全面皇民化原住民，只為了想從原住民處，管制槍枝、掠奪與強佔原住民的土地與山林資源。國民黨政府為了鞏固政治，全面且成功地推行了「說國語運動」，禁止且處罰學生在學校說母語；「中國式一元化」的教科書，只闡述中國歷史與文化的博大精深，全然漠視了台灣其他族群與其語言及文化的生死存亡。因此，原住民在殖民教育與同化政策的長年摧殘下，被迫鄙視與放棄傳統語言與固有文化、認同統治者是優秀的民族而甘願同化，固有傳統語言、文化、習俗、價值觀等等都已逐漸改變與消失中，然而在面臨各種問題 (政治、經濟、教育、文化等)的挑戰與無競爭力去適應這個多變、現實與文明的社會下，原住民永遠是生活在低階層的次等公民。
長期以來，台灣的教育一直以「主流中心課程」 為主；其課程內容通常只提及主流﹝單一族群﹞、中產階級與都市群體的經驗與觀點，對於弱勢族群(包括原住民)的歷史、文化、貢獻、經驗與傳統智慧等等，經常被忽略、扭曲、污名化與表面化。拿原住民在教科書裏的呈現來說，在量與質出現的比例上都顯得非常薄弱，族群間的衝突與戰爭被迴避、其遭致統治者的欺壓、詐騙與反抗的部分被抽離、其英勇抗暴的經過被輕描淡寫地帶過、其起源與對台灣開發的貢獻亦刻意被省略；教科書只簡單敘述原住民表面的圖像，例如：原住民歌舞、豐年祭、狩獵、雕刻、服飾，未提及其他豐富的文化內涵，例如：社會制度、階級制度、年齡制度、命名制度、祭典儀式、宗教信仰等等；教科書裏盡是強勢族群的豐功偉業；對弱勢族群來說，這樣「一元化」的課程，不但無法反應其經驗、觀點與文化，否定其對自我、文化與族群的了解、自信與認同，其與弱勢學生生活經驗脫節的教科書與課程教學，嚴重影響其學業成就的發展；對主流族群來說，這樣的課程只會加深其對弱勢族群的偏見、刻板印象與歧視。因此，此題目試圖以吳鳳的故事、霧社事件兩個歷史範例，探討原住民在教科書中的地位，接著以一個以霧社事件為主題的主題式簡案，作為一個實踐原住民歷史文化教育的典範。筆者期望將來的教科書編輯與課程教學都能真實地、公平地與多元地呈現原住民的歷史文化，讓原住民學生因此能找到自我與種族的認同與自信，亦讓非原住民學生能了解、尊重原住民的歷史文化，進而減低其對原住民的偏見、刻板印象與歧視。
原住民在教科書中的呈現
吳鳳的故事
吳鳳於嘉義阿里山擔任通事，專門處理漢族與曹族原住民之間的事務，因為對待原住民誠懇仁慈，深受該族人的愛戴與信服。原住民有獵人頭祭神的習俗，吳鳳苦心勸阻，想遏止此惡習，但沒成功，失望之餘，他告訴族人，若明天中午有一個戴紅帽、穿紅衣且騎白馬的人經過，便取下其人頭，當族人將人頭取下來一看，才發現人頭是他們平日最敬愛的吳鳳，為感念吳鳳以犧牲自己生命來告誡與勸阻他們殺人的不義行為，從此以後，阿里山原住民終於放棄祭人頭的風俗，並將吳鳳奉為神祈祭祀 (劉美慧，1998，第213頁；中川浩一、和歌森民男，1997，第7頁；陳楚人，1985)。
這個可歌可泣、感人肺腑的歷史「傳說」故事，刻畫出民族英雄壯烈成仁的精神，叫人感佩；但對原住民來說，背負著殺害吳鳳的歷史罪名，卻是一輩子也洗刷不掉的。
「小時後本來我是在平地國小唸書的，後來，因為上過吳鳳的故事之後，平 地學生開始歧視我，罵我是「番人」、野蠻民族，我受不了這種壓力，不得 已轉學到山地國小。」﹝一個原住民老師；高山青，第2期，5-6頁；取自於 謝世忠，1987﹞。「自從吳鳳出現在教科書之後，不僅僅是曹族山胞受到牽累，已經使所有的 高山族群受到普遍指責，使他們因身為山地人而感到自悲。」﹝高山青 ，第2期，5-6頁；取自於謝世忠，1987﹞。
「為何要把山地人醜化得如此兇蠻呢？這故事在國小就有，好像要使我們山 地人與平地分化，在幼小的心靈接受這種教育，使他們受到打擊，使他們在 社會上甚至不敢承認是山地人。」﹝一個阿美族報導人；謝世忠，1987﹞。
「當我與國小同學跟著老師複頌著『吳鳳的故事』時，我越唸頭越低，一來 是我以身為殺人頭的野蠻人為恥，二來是我好怕同學知道我的身世，我感 覺到彷彿所有同學的眼睛都看著我，指責我是殺死『殺身成仁』吳鳳的後代 …。我一下課，馬上衝回家，問媽媽我的祖先是否會獵人頭？我多麼希望 媽媽告訴我那是個謊言，但媽媽冷靜地說：『沒錯，我們的祖先會殺人頭，…。』 不等媽媽講完話，我已衝到我秘密的九重葛裡，哭了起來，心想：『天哪！ 那個故事竟然是真的，而我真的是獵人頭族、殺死民族英雄的後代，叫我怎 麼面對其他同學及老師？』我當下發誓：決不讓同學們知道我是山地人的身世。」 ﹝吉娃思•巴萬﹞。
吳鳳的故事，在許多原住民幼童的心靈，都曾抹上一層無法抹滅的陰影。吳鳳的故事讓漢人加深對原住民「獵人頭」的「野蠻民族」的刻板印象，且加諸原住民「忘恩負義」、「殺死民族英雄」的罪名，以致更歧視原住民。許多原住民也因此感到身為原住民的恥辱，而產生無限的自悲感，不願承認自己是原住民，且有意隱瞞與拋棄原住民的身分。
根據陳楚人 (1985) 文中所提到兩個可考的文獻中：劉家謀《海音詩》的附文與《雲林縣采訪冊》，吳鳳這個被日本人與漢人大肆宣傳的民族英雄，竟與教科書的敘述有極大的出入，其證據有以下六點：一、吳鳳並不像教科書上描述，是一個仁慈誠懇的大人物，而是個倔強好爭且不易妥協的小人物。二、吳鳳並沒有得到曹族原住民的愛戴，他是在交涉不歡時被殺的，也並非像教科書中所提的是被誤殺；原住民並不後悔殺了吳鳳，亦沒像教科書中所形容那樣「慟哭捶胸」，而是積憤盡洩。三、吳鳳死得並不甘心，他生前教唆家人在他死後，燒紙人去詛咒原住民，為他報仇。四、阿里山原住民並沒因吳鳳的死感動而痛改前非─改掉獵人頭習俗，他們是因為部落一直有人病死，懷疑是吳鳳的鬼靈作祟，只發誓不殺漢人。五、原住民不可能為吳鳳建吳鳳廟，因為他們沒有建廟的觀念、技術與財力。六、朱衣紅帽是曹族的民族服裝，曹族人絕不會殺害穿著此種裝扮的人，除非是此人偽裝。筆者的鄒族朋友亦從口述歷史中指出，吳鳳是個經常剝削鄒族人的通事，其惡行讓鄒族人積恨很久；另外，鄒族人獵人頭，經常是獵取其他原住民勇士的頭，將其英勇的精神轉化給獵首者，像吳鳳那樣名不見經傳的漢人，是不值得獵其首的。由以上的證據得知，教科書中吳鳳故事的結構完全破裂且漏洞百出，其被迫從教科書刪除是有跡可循的。
為何日本政權要編造這個神話，且大肆讓東亞與東南亞的學童閱讀此不實的政治神話？國民黨政權更勝追擊，為吳鳳立碑、提匾額、賦詩、修蓋吳鳳廟、舉辦祭典、建造吳鳳公園、拍攝吳鳳傳電影，甚至將其編入教科書裏。統治者到底為何如此做？陳楚人指出(1985)，「近代帝國主義為了合法化自己的侵略行為，解消被征服者的反抗，於是竄改歷史，偽託教化，製造神話。」此政治神話，「增強統治者的權威，透過戲劇性的故事來感動人心，進而穩定統治者的地位。」(陳楚人，1985) 。統治者政權為的是：提升其民族的優越感、文明與其高人一等的地位，貶低原住民是殘忍、無知、野蠻、未開化與不文明的番，製造人番界線的區隔 (謝世忠，1987)。統治者的伎倆，無非是想要圖謀原住民豐富的土地與山林水利資源，鞏固政權；他們用吳鳳的故事，感化原住民，讓族人革除其惡習─出草文化，不再獵(漢)人頭；統治者教化與同化原住民，讓原住民感恩於統治者，且學習現代的文明，而鄙棄原住民的語言、文化與風俗習慣。雖然這個家喻戶曉且轟動一時的吳鳳的故事，因其為扭曲不實的神話，已於1986年被抗議從教科書中刪除，但原住民獵人頭的負面象徵與刻板印象，早已烙印在每個人的心目中，永遠也改變不了。
霧社事件
《認識台灣歷史篇》版本
一九三O年，霧社區原住民因不滿日本官吏的橫暴和壓制，在酋長莫那魯道率領下，突擊參加學校運動會的日人，殺害一三四人，奪取武器彈藥，然後退 入山中。事件爆發後，總督府調集軍隊、警察二千餘人，使用轟炸機、毒氣等， 展開強力鎮壓。霧社原住民經五十餘日抵抗，終告失敗，原有人口一千四百人， 僅剩五百人。翌年四月，日本警察唆使親日原住民加以突擊，有多數人被殺。 這次事件迫使總督府不得不再檢討其原住民政策，台灣總督等有關官員均引咎 辭職(認識台灣歷史篇，1997，60-61頁)。
一個較完整的版本
1897年起，日本人即進入霧社及賽德克人 居住地區探勘，造成幾次轟動的戰役﹝例如：「人止關的戰」﹞，讓日方全軍覆沒。日方即用「以蕃治蕃」的陰謀，暗殺了許多族人﹝例如：「姊妹原戰役」﹞，且利用「懷柔政策」誘騙族人投降，日方就這樣進駐了霧社 (阿威赫拔哈口述、許介鱗編著、林道生翻譯，2000)。賽德克族人原本在山上過著自由、愉快且自給自足的生活，但一經日方的統治，族人便從此過著水深火熱的生活。
日人在統治期間，在霧社地區對待賽德克人的惡言惡行：強佔原住民土地以獲取山林資源最大的經濟利益、奴役及壓榨原住民、破壞原住民的生活方式及傳統規範與紀律、以「以蕃治蕃」的卑劣手段引起原住民之間的自相殘殺及族群衝突、以極刑懲罰及消滅原住民、欺騙及凌辱原住民女性，使得族人反日的情緒沸騰到頂點，族人為了捍衛自己的山林土地與其自由與尊嚴，將抗暴的情緒化為實際的行動，爆發了台灣史上一個可歌可泣的霧社事件。
1930年10月27日，在馬赫坡社﹝Mahebo﹞的頭目莫那•魯道的號召下，馬赫坡社、塔洛灣社﹝Tarowan﹞、波亞倫社﹝Baolum﹞、斯克社﹝Suku﹞、荷歌社﹝Hogo﹞及羅多夫社﹝Rodof﹞等六社，分批攻陷霧社分室、日警駐在所及日本人宿舍區，切斷警察專用電話線路，並取得武器彈藥，隨及埋伏在聯合運動場 四周山區，蓄勢待發。當運動會開始，日本國歌揚起時，抗日勇士即衝進運動場，與日警奮戰。在此行動中，估計有134名日人被抗日英雄殺害，26名被殺傷，及2名穿著日服者被誤殺。此抗日事件爆發後，台灣總督府立即調派上千人，以山炮、臼炮、曲射炮、硫彈砲彈﹝催淚彈，亦稱氯彈﹞、燒夷彈、機關槍，並出動飛機轟炸、投擲手榴彈攻擊抗日份子，都無法攻陷馬赫坡岩窟 的起義者。最後以「論功行賞」的方式脅迫「味方蕃襲擊隊」 進入馬赫坡岩窟襲擊，結束了日人大規模的討伐戰役。六個抗日部落的族人共計1236名，戰死者85名、被飛機轟炸死者137名、砲彈炸死者34名、被味方蕃獵首者87名、自縊身亡者290名﹝鄧相揚，1998﹞。
霧社事件後，561名抗日族人被誘捕，且關在兩處「保護蕃收容所」，受日警的嚴密監控，行動亦被限制。1931年4月24日的夜晚，日人又煽動「味方蕃」，再次以「以蕃制蕃」的方式，殺害了216名「保護蕃」，這就是「第二次霧社事件」。之後，日人再度強迫餘生的族人，集中移居至「川中島」 ，以便監控。其中39名抗日勇士又被極刑殺害身亡﹝鄧相揚，1998﹞
這些起義勇士的後裔，在「川中島」被日本人教化長大成人後，都被強迫徵召至南洋作前鋒﹝炮灰﹞部隊，英勇善戰的他們，大都死於戰場裡；僥倖生還者，有的卻莫名死於日本人的槍管下，或被棄於戰場上自生自滅。日本人用此卑賤的手段，企圖報復且想滅族，這可說是「第三次霧社事件」﹝布興大立，1995﹞。
很諷刺也很汗顏的，筆者竟是在留學後，才不經意聽說這個屬於我族人真實且悲壯的歷史故事。然而，原住民這樣『反壓迫爭自覺、反宰制爭自由、反奴化爭自主、反歧視爭尊嚴』的精神 (布興•大立，1995)，卻從來沒在教科書裏被提及過。國中的教科書《認識台灣歷史篇》(請參考第四頁)，僅簡單敘述事件的經過、一幅莫那•魯道的照片與兩題討論與研究題 (一、台灣總督府如何對付武裝抗日? 二、調查本縣市境內抗日事蹟和史蹟)，交代了原住民重要且悲壯的史實，完全漠視其事件造成的主因、實際過程與結果。《認識台灣歷史篇》的內容，讓學生無法去了解霧社事件的主因 (請參考第四頁倒數第二段)、經過 (原住民如何精密策劃與奮勇殺敵？日方如何用盡不人道的武器與伎倆，發動三次戰役，企圖滅族？)，與結果 (日方勝利；賽德克族人幾近滅族)；其討論與研究題亦未觸及事件的主題，討論題一：「台灣總督府如何對付武裝抗日?」，讓筆者乍看之下，好像隱喻武裝抗日是不對的行為，應該被對付與處罰，如果老師能引導學生去討論此事件的主因與日方的惡言惡行，與其不人道的攻擊行為，將使這個題目較有意義；「賽德克原住民如何對付暴政?」這個討論題比討論題一更值得問，學生可從討論中體會到原住民為族群奮勇殺敵與不怕死的精神與其獵人頭的文化內涵；討論題二：「調查本縣市境內抗日事蹟漢史蹟」，是個很好的延伸題，但與該事件毫無關係，無助於學生對此事件的認識與了解。
為什麼《認識台灣歷史篇》中的霧社事件，竟是這麼平淡地介紹原住民可歌可泣的史實?為什麼它不能像敘述吳鳳的故事那樣叫人感動肺腑?一樣是歷史故事，待遇竟然落差這麼大；虛構的吳鳳被形容成「殺身成仁」的民族英雄，寧死不屈的莫那•魯道則僅是微不足道的抗日英雄。筆者在此提出幾點建議，以改善未來歷史文化教材的內容。一、歷史故事應多方考究，以呈現確實的史實。像霧社事件這樣悲壯的史實，應提及：日本政權與原住民的接觸(多為戰役)、造成霧社事件的主要原因(日本統治者的惡言惡行)、事件發生的經過(賽德克原住民的精密計畫與英勇善戰；日方運用國際禁用的毒瓦斯與砲彈及以夷制夷的詭計企圖滅族)，及結果(賽德克族人幾乎慘遭滅族的地步)；原住民那種捍衛土地、保護族人、不畏強權與寧死不屈的精神更應被呈現。二、教材內容不應鼓勵種族對立的情況。像杜撰的吳鳳神話那樣壯大主流族群，削弱與貶低弱勢族群的內容，不應在教科書中呈現，易造成族群與族群間的區隔 (例如：文明與不文明、高等與劣等、你們與我們)與閒隙，讓主流族群產生種族優越感及歧視弱勢族群，亦讓弱勢族群感到自悲及產生種族不認同。
原住民歷史文化教育的實踐-以主題式教學為例
主題式教學─霧社事件
主題式教學，是個以學生為中心的教學法。老師運用學生有興趣、與學生生活與文化經驗有關的主題，結合社會人力資源 (人力、物力、財力)，最後將主題融入各個學科領域中，讓學生能從一個主題與各學科領域的配合下，融會貫通，使其能在知識、態度與技能上獲得均衡的發展。筆者在此節裏，將以阿麗•巴萬老師所設計的霧社事件簡案 (請參考第七、第八頁)，讓讀者了解如何以這個主題，在國小高年級社會、美勞與國語的學科中，設計不同的活動與運用多元及活潑的教具，讓非原住民學童欣賞、了解與尊重賽德克族可歌可泣的歷史故事，亦減低其對原住民的偏見與刻板印象；同時希望原住民學童能從完整與正確的原住民歷史故事中，建立自我的自信與對種族與文化的認同，進而有著想學習、保存與傳承其母文化的心。
在第一個社會科教學活動中，巴萬老師讓學生從基本知識了解霧社事件的發生地─南投縣仁愛鄉的霧社；她接著用漫畫圖片與歷史照片扼要且完整地道出霧社事件，讓學生對此事件有個概觀的認識；學生接著分組蒐集有關此事件的來龍去脈，讓他們對此事件有更深入的了解，並做小組報告。在美勞課裏，巴萬老師讓學生分組做連環故事接龍，以複習社會課裏老師的看圖說故事；學生再次觀看該事件的人物照片，特別是各族群的服飾與武器，最後讓學生分組列示事件的主要人物、討論與設計此事件的服裝與武器展示。在國語課裏，巴萬老師再次用連環故事圖片順序編排的活動，加深其對此故事的印象，接著介紹劇本的撰寫，並以連環故事為例，讓學生編寫他們認知的霧社事件。在接下來的國語課中，老師介紹兒童劇，讓學生將已撰寫好的劇本，加上服裝、佈景、道具、音樂與化妝的配合，表演他們版本的霧社事件。在最後的社會課裏，老師以逐項提出問題，供小組討論，讓學生以深度與多元的觀點，與同學分享各組對問題的看法，師生接著共同做意見的歸納與補充，最後由老師做總結，結束了一系列確實的、完整的、活潑的且多元的歷史教育。
此簡案最值得讚賞的地方有以下五點：一、第一個社會科教學活動中，巴萬老師將事件的當事人或對此事件熟悉的部落族人帶進教學中，讓學生從口述歷史，聆聽此事件許多淒美動人與駭人的故事，讓他們有感同身受的感動；如果賽德克學童能親自訪談到部落長老的口述歷史故事，他們對其種族與文化將造成無比的震撼、感動與影響，他/她可從口述歷史之資料蒐集中，撰寫家族歷史、部落歷史，甚至是族人歷史，為其族人歷史與文化做保存與傳承。二、巴萬老師提供學生合作學習的機會。學生在一齊蒐集資料、討論、歸納、整理，最後做出小組成果報告與表演。學生不僅能從小組與大組討論中，學習從不同角度與民族觀去理解歷史事件中所產生的問題，更能學習如何與他人合作且共同處理問題的技能，且從成果展演中獲得高度的肯定與自信。三、巴萬老師採用循序漸進的方式，讓學生從認識霧社事件與其主要人物，接著認識參與事件各種族群的服飾與武器，學生以寫劇本的方式，對此事件的主軸有更深入的了解，老師最後在問題討論中做概念的釐清與統整，讓學生能廣度與深度學習此事件的精髓。四、巴萬老師運用相互串聯生動有趣活動的技巧，加強學生從中對此事件內容、主要人物的深入了解。像連環故事圖片、與歷史故事照片等都反覆在各學科領域中應用，配合服裝秀、寫劇本與兒童劇表演，讓學生的學習活動更活潑有趣且融會貫通。五、巴萬老師在每個活動的開始，都以輕鬆、活潑且多元的活動 (包括：南投縣市拼圖、欣賞並介紹霧社錄影帶、連環故事接龍、欣賞兒童劇與原住民歌舞教唱)做開場白，提昇學生之學習興趣與動機，不會像上傳統歷史課那樣枯燥無味。
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主題式教學─霧社事件 |
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科目 |
教學活動 |
教具 |
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社會 |
1.引起動機─ |
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美勞 |
1.引起動機─故事接龍(採分組比賽方式) 。 |
連環故事圖片 |
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國語 |
1.引起動機─連環故事順序編排(採小組計時賽) |
連環故事圖片 |
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國語 |
1.引起動機─兒童劇欣賞。 |
錄影帶 |
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社會 |
1.引起動機─原住民歌舞。 |
錄音機、錄音帶 |
筆者在此提出以下幾點建議，以讓此簡案能發展更多延伸的教學與活動。與霧社事件密不可分的賽德克文化內涵，包括：gaga (祖靈遺訓)、出草文化、埋石祭律法、和解祭儀、祖靈信仰等等，應納入課程教學中，讓學生在了解霧社事件的來龍去脈時，能更深入了解上述這些文化內涵對賽德克原住民的重要性，與其在事件中扮演著舉足輕重的角色；這些文化內涵可能需要延伸到另外幾個主題，以做更深入的研究與探討，但需視學生的興趣與需求做調整。另外，除了可從邱若龍《霧社事件》的漫畫書中，節取部分連環故事之圖片做教具， 老師可在美術課或語文課時，讓學生個人或小組畫出連環故事圖卡，不僅能將其作品當作未來教具外，此活動更能加強學生對此歷史故事的了解。最後，學生的霧社事件服裝秀與兒童劇表演，若能在學校、社區、縣市，甚至是整個台灣呈現，對欣賞、認識與尊重原住民歷史文化，與減低一般人對原住民的偏見與刻板印象會是一大貢獻。
結論與建議
原住民的歷史與文化，已在四百多年的外來政權下，被破壞殆盡；一元化的主流中心課程還是繼續迫害原住民學童，讓他們產生認知的差異，以致影響其學業成就。為扭轉此劣勢，原住民在教科書的呈現比例，應與其他族群一樣平均分配；其內容必須對原住民有正確的、不偏頗的、實際的、平衡的與足夠的敘述；原住民的文化內涵，除了歌舞外，應加入其他重要文化，例如：社會制度、階級制度、年齡制度、命名制度、祭典儀式、宗教信仰、狩獵文化、手工藝術、傳統建築等等，原住民的起源、口述歷史、傳說故事、原住民對台灣開發與現代社會的貢獻與英雄人物的內容，亦應被納入課程教學裏；主題式教學亦應為一個教學趨勢，讓老師以學生的興趣、程度、學習方式、生活經驗與背影，配合社會人力資源，整合在每個學科領域中。原住民的歷史文化，若能以上述來做呈現與教學，原住民學生必能重拾個人與種族的認同與自信外，提昇其學業成就，並習取應有的知識、態度與技能，以備其積極與有效參與這個多元的社會。
最後，筆者想用巴萬•韃那哈校長「部落教室的構想，做一個原住民歷史與文化教育的方向。韃那哈校長期望在其部落教室，建構一個75%以原住民母語與母文化為主的課程與教學，配合25%的通識教育，讓原住民幼童能在雙制的教育環境中，學習與保存原住民傳統語言與文化，並兼顧在現代社會中生存的技能。韃那哈校長建議，在國小階段，以年代的順序，以傳說故事與活動做配合，讓原住民從做中學，去思考與體驗原住民歷史與文化；在國中階段，實地去霧社事件的戰地作教學，讓學生穿上原住民的服裝，實際參與和解祭的儀式，試著從角色扮演中，揣摩霧社事件主要人物的角色與感受當時事件發生的情境；在大人的方面，則教他們如何學習做口述歷史，以保留與傳承母文化。韃那哈校長的概念就如同美國納華荷國 (Navajo Nation) 岩點 (Rock Point) 原住民小學所施行的教育相似，其教學課程在幼稚園階段，以2/3的時間用母語教學，1/3的時間用英語教學；從一年級到三年級，以一半的時間用母語教學，一半的時間用英語教學；從四年級到六年級，以1/3的時間用母語教學，2/3的時間用英語教學。除了通識教育的課程外，其母文化課程包括：納華荷語言、納華荷讀寫能力課、納華荷社會 (包括：部落歷史、地理及政府等)、文化教學、納華荷研究與納華荷寫作 (後兩科是七、八年級的課程；相當於台灣的國中一、二年級)。在這雙語的教育下，納華荷原住民學生顯得更有自信 (Holm & Holm，1995)，且在英文的學科成績及納華荷語的閱讀及寫作能力上都有卓越的表現 (Reyher，1990)。台灣的原住民教育要改革，必須從原住民本身與部落做起，從多位原住民菁英提倡的「部落教室」實施，尤其應以原住民母語與歷史文化為母文化復興的起點，並從學前教育做起，讓原住民幼童能從出生起，就能自然習得母語與母文化，以發展其健全的人格與種族認同，及具備應有的知識、態度與技能，以因應這個多元語言與多元文化的社會。
感謝：
在此特別感謝阿麗•巴萬老師特別提供撰寫霧社事件的教學簡案，及其與巴萬•韃那哈校長、李老師與一個鄒族朋友對此文的指正。阿麗•巴萬老師與李老師現職為國小老師；巴萬•韃那哈校長現職於南投縣仁愛鄉仁愛國中校長。